"Игровая деятельность, её место и роль в процессе обучения иностранному языку для детей с задержкой психического развития".
(из опыта работы учителя английского языка
КГУ "СОШ №13" Косаревой Е.Л.)
В данной работе собраны материалы, которые помогут учителю лучше организовать проведение школьных уроков и практических занятий, сделать их более занимательными, оценивать знания учащихся по индивидуальным способностям и возможностям, откорректировать знания учащихся через игровую деятельность.
Содержание
Введение ……………………………………………………...4
ГЛАВА 1……………………………………………………..9
1.2 Психолого-педагогические особенности детей с ЗПР
1.2 Факторы, влияющие на развитие ребенка с ЗПР
ГЛАВА 2 ……………………………………………………..22
2.1Теоретический анализ проблемы использования игровых технологий в коррекционно-развивающей работе учителя
2.2 Дидактическая игра как метод коррекционно-развивающей работы учителя в современной школе
2.3 Классификация дидактических игр
ГЛАВА 3……………………………………………………...27
Применение игровых методик при обучении английскому языку детей с задержкой психического развития.
Глава 4 ………………………………………………………...34
Коррекционно-развивающее обучение детей с ЗПР на уроках английского языка.
Заключение …………………………………………………..53
Список литературы…………………………………………………….55
Игра - это искра, зажигающая огонёк
пытливости и любознательности
В.А.Сухомлинский
Введение
В настоящее время в образовательных учреждениях происходит становление и совершенствование педагогической системы коррекционно- развивающего обучения детей, испытывающих трудности в усвоении учебных программ, в адаптации к школе и социальному окружению. Среди детей около 30% поступающих в школу имеют различные нарушения в психическом развитии, это связано с заболеваниями головного мозга, а так- же внутренним дискомфортом - напряжение, переживания в семье, неблагополучные семьи, проблемы родителей, стрессы, влияние экологической среды - все это сказывается на психическом развитии ребенка, следствием которого является диагноз - задержка психического развития. Дефект, как правило, обратим, но, к сожалению, детей с таким диагнозом становится все больше и больше. Встала проблема оказания помощи таким детям, педагогической поддержки.
Целью коррекционной работы является исправление (до развитие) психических и физических функций аномального ребенка в процессе общего его образования, подготовка к жизни и труду.В соответствии с этим главной задачей стало формирование в образовательном учреждении условий, так называемой образовательной среды, обеспечивающей коррекционно-развивающее сопровождение учебного и воспитательного процессов, направленных на всестороннее развитие личности и коррекцию недостатков.
В связи со всем вышеизложенным, мне, как учителю иностранного языка, проблема обучения детей с ЗПР учебным предметам, а главным образом - иностранному языку, представляется актуальной, чем и объясняется мой выбор тематики работы.
Целью моей работы является изучение различных аспектов и возможностей коррекционно-развивающего обучения детей с ЗПР на уроках иностранного языка. Поставленная цель достигается путем решения ряда научно-исследовательских задач:
Изучить педагогическую, методическую, психологическую и культурологическую литературу по теме.
Установить взаимосвязь роли психических особенностей в развитии умственных способностей детей с задержкой психического развития.
Исследовать и разработать методику коррекционно-развивающего обучения детей с ЗПР на уроках иностранного языка.
В качестве методов для написания данной работы были использованы аналитический, логический методы, применялся системный, сравнительный анализ, прогнозирование.
В данной работе собраны материалы, которые помогут учителю лучше организовать проведение школьных уроков и практических занятий, сделать их более занимательными, оценивать знания учащихся по индивидуальным способностям и возможностям, откорректировать знания учащихся через игровую деятельность.
Структура работы включает введение, основную часть, состоящую из двух глав – теоретической и практической, заключение, список литературы.
Происходящие в современных условиях радикальные изменения отечественной образовательной системы связаны с дальнейшей демократизацией и гуманизацией общественной жизни. В этой связи на первый план выдвигается проблема разработки качественно нового подхода к содержательному и технологическому аспектам образования. Решение названной проблемы требует анализа уже сложившегося опыта обучения. Анализ всего ценного, что есть в данном опыте, позволит совершенствовать теорию и практику с учетом новых образовательных тенденций.
В настоящее время незамедлительного решения требуют следующие наиболее значимые проблемы школы:
-неудовлетворительный (и все ухудшающийся!) уровень психофизического здоровья, интеллектуального развития и эмоционального благополучия учеников;
-нивелирование их индивидуальности;
-преобладание отчуждённого, «безличного» стиля общения педагога с детьми;
-сохранение формальной, «ЗУНовской», ориентации образования и др.
Перечисленные проблемы обуславливают необходимость поиска путей повышения эффективности процесса обучения, и на первый план выходят такие задачи обучения, как:
-охрана и укрепление физического и психического здоровья детей;
-развитие их индивидуальности;
-формирование желания и умения учиться;
-организация личностно ориентированного взаимодействия в системе «педагог - ученик - родитель».
Таким образом, проблемы методов обучения сегодня приобретают всё большее значение. Этой проблеме посвящено множество исследований в педагогике и психологии. И это закономерно, т.к. учение - ведущий вид деятельности школьников, в процессе которого решаются главные задачи, поставленные перед школой: подготовить подрастающее поколение к жизни, к активному участию в научно-техническом и социальном процессе. Общеизвестно, что эффективное обучение находится в прямой зависимости от уровня активности учеников в этом процессе. В настоящее время дидакты пытаются найти наиболее эффективные методы обучения для активизации и развития у учащихся познавательного интереса к содержанию обучения. В связи с этим много вопросов связано с использованием в коррекционно-развивающей деятельности педагога занимательного материала.
Данная проблема широко рассматривается в работе В.А.Сухомлинского “О воспитании”. В этой книге автор пишет об использовании игры: “…Игра - это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребёнка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире ”. Продолжая работу Сухомлинского, в своей работе “Психология игры” Д.Б.Эльконин пишет, что игра влияет на развитие психических процессов: “ В игре возникает новая психологическая форма мотивов”. Продолжая работу Эльконина, Ш.А. Амонашвили в своей книге “В школу - с шести лет” описывает опыт обучения шестилетних детей в школах, а также рассматривает проблему использования игры на уроках: “Дидактическая игра, если не делать из неё самоцель, может выполнить свою исключительную роль усиления сложного процесса учения, ускорения развития.”
Игра относится к числу явлений, которые сопровождают человека на протяжении всей жизни. Подходы к пониманию дидактической игры весьма многогранны. Так, например, И.М.Яковлева под дидактической игрой понимает целенаправленную, взаимную деятельность учителя и учеников, имитирующую реальные условия при формировании знаний, умений и навыков.
Игры позволяют активизировать учебный процесс, создать благоприятную эмоциональную атмосферу, способствуют развитию познавательных интересов к предмету, творческих способностей учащихся, навыков самостоятельной работы, отношений дружбы и взаимопомощи в коллективе, в значительной степени учитывают индивидуальные особенности учеников.
Игры помогают расширить представление школьников друг о друге, оказывают определённый психотерапевтический эффект (например, при неадекватной самооценке, неблагополучном статусном положении ребёнка в коллективе сверстников), что очень важно для детей классов повышенного педагогического внимания. Игра даёт возможность ребёнку проявить невостребованные на уроке способности, личностные качества. Игра непроизвольно, ненавязчиво учит детей эффективно регулировать собственное поведение и строить адекватные межличностные отношения, превращаясь тем самым в действенное средство социализации детей.
В настоящее время проблема использования игровых методик в коррекционно-развивающей работе приобрела особую актуальность, ибо совершенствование форм и методов работы в процессе обучения и воспитания требует глубокого и адекватного отражения индивидуального своеобразия школьника и развития его способностей.
Глава 1
Психолого-педагогические особенности детей с ЗПР.
Задержка психического развития - замедление темпа развития психики ребенка, которое выражается в недостаточности общего запаса знаний, преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности.
Проблемой школьной неуспеваемости учащихся занимались многие ведущие педагоги, психологи, дефектологи, которыми было выявлено разнообразии причин и намечены пути преодоления и этого выявления.
Неуспеваемость, возникающая на начальных этапах обучения, создает реальные трудности для развития ребенка, так как, не овладев основными умственными операциями, навыками, учащиеся не справляются со значительно возрастающим объемом знаний в средних классах и вследствие усугубляющихся трудностей на последующих этапах выпадают из процесса обучения.
Начиная с 1966 г. и в течение последних 15 лет в отечественной литературе исследования по проблеме слабовыраженных отклонений в психическом развитии опирались на клинико-нейрофизиологический подход в понимании причин школьной неуспеваемости в рамках различных проявлений задержки психического развития, обозначенных М.С. Певзнер. Ею была разработана классификация задержки психического развития:
1. Психофизический инфантилизм с недоразвитием у детей эмоционально - волевой сферы при сохранном интеллекте.
2. Психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности.
3. Психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности, осложненный нейродинамическими нарушениями.
4. Психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности, осложненный недоразвитием речевой функции.
Позднее была разработана классификация К.С. Лебединской, которая выделила четыре типа задержки психического развития:
1. Задержка психического развития конституционного происхождения. Характерны преобладания игровой мотивации поведения, повышенный фон настроения. При переходе к школьному возрасту значимость для детей игровых интересов сохраняется.
2. Задержка психического развития соматогенного происхождения. Этот тип аномалии развития обусловлен длительной соматической недостаточностью различного генеза: хроническими инфекциями и аллергическими состояниями.
3. Задержка психического развития психогенного происхождения. Этот тип связан с неблагоприятными условиями воспитания. У детей не воспитывается чувства долга и ответственности, не стимулируется развитие познавательной деятельности, интеллектуальных интересов и установок. Вариант патологического развития личности по невротическому типу чаще наблюдается у детей, в семьях которых имеют место грубость, жесткость, деспотичность, агрессия к ребенку, другим членам семьи. В такой обстановке нередко формируется личность робкая, боязливая, эмоциональная незрелость которой проявляется в недостаточной самостоятельности, нерешительности, малой активности и отсутствие инициативы.
4. Задержка психического развития церебрально-органического происхождения. Причиной этого типа является: наличие психических, неврологических и психосоматических заболеваний в семье; поздний возраст матери, рост и масса тела женщины перед беременностью; патологические роды с наложением щипцов. В формировании задержки психического развития церебрально-органического генеза значительная роль принадлежит нарушениям познавательной деятельности, обусловленным недостаточностью памяти, внимания, инертностью психических процессов, их медлительностью и пониженной переключаемостью.(ссылка www.infourok.ru)
Продолжительность задержки психического развития в значительной мере определяется временем начала и адекватностью специального обучения. В условиях массовой школы дети с задержкой психического развития испытывают большие трудности в обучении, которые без специального лечебно-педагогического воздействия не преодолеваются и приводят к стойкой неуспеваемости ребенка. Дети с задержкой психического развития составляют основной контингент неуспевающих учащихся массовой школы.
Значимыми нарушения произвольности и целенаправленности познавательной деятельности: отсутствие или нестойкость установки на познавательную деятельность, трудности планирования заданной психической операции, нестойкость произвольного внимания и контроля. Эти высшие формы регуляции волевой сознательной деятельности, как известно, обеспечиваются, работой лобных мозговых систем (А.Р. Луриа, М.С. Певзнер, Е.Д. Хомская, В.В. Лебединский.) Дети с задержкой психического развития приходят к школе с теми же особенностями, которые характерны для старших дошкольников. В целом это выражается в отсутствии школьной готовности: знания и представления об окружающей действительности у них не полноценны, обрывочны. Основные мыслительные операции сформированы недостаточно, а познавательные интересы выражены крайне слабо. Учебная мотивация у таких детей отсутствует.
В школе дети с задержкой психического развития продолжают вести себя как дошкольники. Учебная мотивация у них отсутствует или выражена крайне слабо, не наблюдается положительного отношения к школе. Ведущей деятельностью для них остается игра. К началу систематического обучения у детей с задержкой психического развития не формируется высшая форма игровой деятельности - сюжетно-ролевая игра, которая готовит ребенка к выполнению нового вида деятельности - учебной.
Заметно ограничен у детей с задержкой психического развития запас видовых понятий. Часто они обозначают одним и тем же словом целый ряд предметов одной родовой группы (например, называют «розой» такие цветы как роза, тюльпан и другие). В ряде случаев за словом-наименованием нет отчетливого конкретного представления. Часто дети с задержкой психического развития не умеют рассказать о признаках предмета, на которые они фактически опираются при его описании. Указанные особенности учитываются в процессе коррекционного обучения детей с задержкой психического развития.
Снижение памяти рассматривается как одна из важнейших причин трудностей в обучении детей с задержкой психического развития.
Выявлено, что многие дети с задержкой психического развития плохо запоминают тексты, стихи, не удерживают в памяти цель и условие задачи. Как для долговременной, так и для кратковременной памяти детей с задержкой психического развития характерны более низкие показатели по сравнению нормально развивающимися детьми. У детей с задержкой психического развития отмечается снижение объема кратковременной памяти, медленное нарастание продуктивности запоминания при повторных предъявлениях, причем объем запоминаемого материала у детей с задержкой психического развития существенно уменьшается к концу учебной недели.
Дети с задержкой психического развития нередко с самого начала школьного обучения оказываются в числе неуспевающих учеников и нередко ошибочно направляются в специальную школу. При решении вопроса о специальном обучении детей с задержкой психического развития необходимо отграничение их от детей с умственной отсталостью. (ссылка www.infourok.ru)
Таким образом, исследования Т.А. Власовой показали, что дети 7-9 лет с отставанием в психическом развитии, обучающиеся в массовой школе, не усваивают знаний, предусмотренных программой. У них не формируется учебная мотивация, низкая работоспособность, недостаточная саморегуляция, отстают в развитии все виды мышления, особенно вербально-логическое, встречаются существенные дефекты в развитии речи, значительно снижена интеллектуальная активность.
(ссылка www.infourok.ru)
Факторы, влияющие на развитие ребенка с ЗПР.
Важнойзадачей в разработке проблемы ЗПР является познание ее причинно-следственных связей. Понятия «фактор» и «причина» неоднозначны. Никакой изолированный фактор сам по себе не может быть причиной. Любое изменение состояния определяется «внутренними моментами» — отношением организма (индивидуума) к патогенному фактору (Г. Е. Сухарева). Не всякое отрицательное переживание следует квалифицировать как фактор, формирующий ЗПР, так как степень значимости фактора зависит от внутрипсихических особенностей личности ребенка и его семьи.
После анализа множественности подходов в изучении причин ЗПР становится очевидной сложность механизма ее формирования. Конкретные проявления ЗПР у ребенка зависят от причин и времени ее возникновения, степени деформации пострадавшей функции, её значения в общей системе психического развития.
Таким образом, можно выделить следующие наиболее важные группы причин, которые могут обусловить ЗПР:
1) причины биологического характера, препятствующие нормальному и своевременному созреванию мозга;
2) общий дефецит общения с окружающими, вызывающий задержку в усвоении ребенком общественного опыта;
3) отсутствие полноценной, соответствующей возрасту деятельности, дающей ребенку возможность посильного «присвоения» общественного опыта, своевременного формирования внутренних психических действий;
4) социальная депривация, препятствующая своевременному психическому развитию.
Из приведенной классификации видно, что три группы причин ЗПР из четырех имеют ярко выраженный социально-психологический характер. ЗПР ребенка может быть обусловлена действием как отдельного неблагоприятного фактора, так и совокупностью факторов, складывающейся в процессе взаимодействия.(ссылка www.nsportal.ru)
Взаимозависимость социальной и биологической причин ЗПР рассматривается в качестве базисной основы изучения. Системный подход способствует преодолению все еще существующей в той или иной мере разобщенности в медицинских и психологических исследованиях, вычленяющих какой-либо один из множества аспектов проблемы.
В рамках традиционного медицинского подхода к изучению детей с ЗПР приоритет отдается обычно биологическим факторам, формирующим названное состояние (Г. К. Ушаков, М. И. Буянов, Г. Е. Сухарева и др.). Вместе с тем роль социальных условий также отражена в описании отдельных форм ЗПР (В. В. Ковалев).
Информация, полученная на основе анализа биологической предрасположенности к ЗПР, может лишь на одном уровне объяснить природу и определить динамику изучаемого явления. Возникают вполне определенные требования к анализу социально-психологических причин ЗПР. Недопустимо арифметическое, механическое сложение имеющейся информации о ЗПР на уровне социальных и биологических факторов. Необходим комплексный анализ действия психологических и социальных факторов. Известно, что соотношение социальных Н биологических факторов в формировании ЗПР меняется в зависимости от возраста ребенка. В благоприятных условиях развитие ребенка, обусловленное неблагоприятным воздействием биологических факторов, со временем приближается к возрастной норме, тогда как развитие, отягощенное еще и социальными факторами, регрессирует.
Можно выделить следующие группы социально-психологических факторов:
1) субъективные (многообразные, но обязательно сверхзначимые для развития ребенка);
2) сверхсильные, острые, внезапные (стрессовые);
3) психогенные травмы, лежащие в основе посттравматических расстройств;
4) психогенные факторы, сочетающиеся с депривацией (эмоциональной или сенсорной);
5) психогенные травмы в периоды возрастных кризисов (астенизация, кризовые психологические комплексы);
6) социально-психологические факторы, связанные с неправильным воспитанием;
7) хронические психические травмы (неблагоприятная семья, закрытые детские учреждения).
Время возникновения ЗПР связано, как правило, с ранними возрастными этапами, и возрастной фактор может скорее изменить характер и динамику ЗПР, усугубляя или же, наоборот, смягчая ее проявление.
Исходя из особенностей и противоречивости подросткового возраста, его роли в последующем развитии личности, ряд исследователей рассматривают специфику данного периода как условную возможность формирования аномалий развития (А.И. Захаров, В.В. Ковалев, И.С. Кон).
Роль пубертатного периода в ЗПР может быть различной — от преципитирующей (т. е. подталкивающей развитие), патопластической до причинной, этиопатогенетической. Выделение состояний, протекающих как ЗПР в пубертатный период, принципиально важно для более полного понимания возрастной динамики разных форм ЗПР.
В качестве основного фактора формирования ЗПР в отечественной психологической литературе (М.И. Буянов, К.С. Лебединская) рассматривается семейный фактор, по существу совмещающий биологические и психологические детерминанты. Так, значительная часть детей с ЗПР воспитывается родителями, имеющими определенные умственные нарушения. Кроме того, отношения в таких семьях характеризуются высокой конфликтностью, эмоциональной нестабильностью, анархичностью воспитания. В таких семьях не исключается риск ранней алкоголизации детей. В условиях злоупотребления алкоголем одним или обоими родителями у ребенка не только возникает ЗПР, но и ускоряется данный процесс. В целом А.И. Захаров определяет следующие особенности родителей детей с ЗПР: (ссылкаwww.nsportal.ru)
1) сензитивность как повышенная эмоциональная ранимость;
2) склонность фиксироваться на травмирующих переживаниях, относить к себе любое неприятное событие;
3) неуверенность в себе;
4) тревожность — непереносимость ожидания, неизвестности;
5) внутренняя конфликтность — противоречивость чувств и желаний;
6) моральный дискомфорт, психическая напряженность, проблемы самоконтроля;
7) эгоцентризм — сосредоточенность на своих переживаниях;
8) негибкость в поведении;
9) гиперсоциальность;
10) проблемы социально-психологической адаптации.
Условно можно выделить три варианта влияния семьи на формирование личности ребенка: фиксация путем подражания; закрепление негативных реакций; культивирование реакций ребенка.
Неправильное воспитание с точки зрения семейной педагогики следует рассматривать как условие, при котором возникают изменения и нарушения в психическом развитии, подготавливающие «психологическую почву» для задержанного развития. В литературе встречается понятие динамического семейного диагноза, под которым подразумевается определение типа семейной дезорганизации и неправильного воспитания, установление причинно-следственной связи между психологическим климатом в семье и аномалиями формирования личности у подростков. Особенно тягостные последствия наблюдаются в развитии детей с задержкой развития при сочетании психогенных, социально-психологических и депривационных влияний. Картина ЗПР значительно усложняется и может приобретать необратимый характер при сочетании микросоциальной запущенности с легкими проявлениями нарушения психического развития. (ссылка www.nsportal.ru)
В рамках изложенного можно выделить две тенденции: указанное сочетание факторов делает практически невозможными сглаживание, ликвидацию ЗПР с возрастом; нарушение социальной адаптации является следствием и результатом данного соотношения.
В практической психологии факт появления задержки психического развития часто связывается с отрицательным воздействием школы, учителей, вводится понятие психологическая запущенность. Основным психотравмирующим фактором считается сама система обучения (И.В. Дубровина). В такой ситуации, когда личность ученика рассматривается в качестве обучаемого объекта, возможны различного рода дидактогении. Можно говорить о предрасположенности некоторых детей к педагогическим воздействиям и об их специфическом развитии. Любое педагогическое воздействие, не учитывающее индивидуальных особенностей личности ребенка, может стать непосредственной причиной ЗПР. Практика показывает, что нередко плохая успеваемость учащегося отождествляется с задержкой его психического развития. В итоге деформированного педагогического воздействия возникают состояния ЗПР, поэтому нельзя игнорировать и роль «школьного фактора».
Согласно исследованиям Т.А. Власовой, стойкость ЗПР зависит, во-первых от периода воздействия детерминирующего фактора и, во-вторых, от его качественной характеристики. Эти данные необходимо учитывать при определении приоритетов формирования ЗПР.
Особый вопрос в проблеме ЗПР, отмеченный Т.А. Власовой, состоит в прогностической неоднородности. Экспериментальные данные различают следующие варианты прогнозов:
1) постепенное улучшение развития;
2) та же динамика, прерываемая возрастными кризисами;
3) развитие стойкого негрубого дефекта;
4) регресс формирования состояния.
Каждый вариант прогноза определен интенсивностью и длительностью воздействия формирующих факторов. Дети с ЗПР представляют собой неоднородную группу по уровню психофизиологического развития. У обследованных детей с ЗПР, как правило, проявляются следующие синдромы:
1) синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ);
2) синдром психического инфантилизма;
3) церебрастенический синдром;
4) психоорганический синдром.
Перечисленные синдромы могут встречаться как изолированно, так и в разных комбинациях.
Учитывая тот факт, что у детей с ЗПР регистрируются изменения нейрофизиологического развития структурно-функциональной организации мозга, следует сказать, что у таких детей существуют объективные основания для нарушений психического развития.
Подводя итог вышеизложенному, можно отметить, что в психическом статусе ребенка с ЗПР можно выделить ряд существенных особенностей:
1) в сенсорно-перцептивной сфере — незрелость различных систем анализаторов (особенно слуховой и зрительной), неполноценность зрительно-пространственной ориентированности;
2) в психомоторной сфере — разбалансированность двигательной активности (гипер- и гипоактивность), импульсивность, трудность в овладении двигательными навыками, нарушения координации движения;
3) в мыслительной сфере — преобладание более простых мыслительных операций (анализ и синтез), снижение уровня логичности и отвлеченности мышления, трудности перехода к абстрактно-аналитическим формам мышления;
4) в мнемической сфере — преобладание механической памяти над абстрактно-логической, непосредственного запоминания — над опосредованным, снижение объемов кратковременной и долговременной памяти, значительное снижение способности к непроизвольному запоминанию;
5) в речевом развитии — ограниченность словарного запаса, особенно активного, замедление овладения грамматическим строем речи, дефекты произношения, трудности овладения письменной речью;
6) в эмоционально-волевой сфере — незрелость эмоционально-волевой деятельности, инфантилизм, нескоординированность эмоциональных процессов;
7) в мотивационной сфере — преобладание игровых мотивов, стремление к получению удовольствия, дезадаптивность побуждений и интересов;
8) в характерологической сфере — усиление вероятности акцентуирования характерологических особенностей и повышение вероятности психопатоподобных проявлений.
Таким образом мы рассмотрели теоретические подходы к данной проблеме. Как вы убедились, вопрос очень не простой и чтобы правильно подойти к его решению необходимо иметь понятие о проблеме и обязательно обращаться за помощью к специалистам: психологам, дефектологам, психиатрам, нейропсихологам.
(ссылка www.nsportal.ru)
Глава 2. Теоретический анализ проблемы использования игровых методик в коррекционно-развивающей работе учителя.
2.1. Дидактическая игра как метод коррекционно-развивающей работы учителя в современной школе.
Игра имеет большое значение в жизни ребёнка, имеет то же значение, какое у взрослого деятельность, работа, служба.
Технология игровых форм обучения нацелена на то, чтобы научить детей осознавать мотивы своего учения, своего поведения в игре и в жизни, т.е. формировать цели и программы собственной самостоятельной деятельности и предвидеть ее ближайшие результаты.
Школа игры такова, что в ней ребёнок - и ученик и учитель одновременно.
Не всякая игра имеет существенное образовательное и воспитательное значение, а лишь та, которая приобретает характер познавательной деятельности. Дидактическая игра обучающего характера сближает новую, познавательную деятельность ребенка с уже привычной для него, облегчая переход от игры к серьезной умственной работе.
Возникшая в отечественной системе образования теория воспитывающего обучения активизировала применение игр в дидактике школьных систем. Игры начинают входить в дидактику более активно. В последние годы вопросы теории и практики дидактической игры разрабатывались и разрабатываются многими исследователями: А.П.Усовой, Е.И.Радиной, Ф.Н.Блехер, Б.И.Хачапуридзе, З.М.Богуславской, Е.Ф.Иваницкой, А.И.Сорокиной, Е.И.Удальцовой, В.Н.Аванесовой, А.К.Бондаренко, Л.А.Венгером. Во всех исследованиях утвердилась взаимосвязь обучения и игры, определилась структура игрового процесса, основные формы и методы руководства дидактическими играми.
Из раскрытия понятия игры педагогами, психологами различных научных школ можно выделить ряд общих положений:
Игра выступает самостоятельным видом развивающей деятельности детей разных возрастов. Игра детей есть самая свободная форма их деятельности, в которой осознается, изучается окружающий мир, открывается широкий простор для личного творчества, активности самопознания, самовыражения.
Игра - первая ступень деятельности ребенка, изначальная школа его поведения, нормативная и равноправная деятельность подростков, юношества, меняющих свои цели по мере взросления учащихся.
Игра есть практика развития. Дети играют, потому что развиваются, и развиваются потому, что играют.
Игра - свобода самораскрытия, саморазвития с опорой на подсознание, разум и творчество.
Игра - главная сфера общения детей; в ней решатся проблемы межличностных отношений, приобретается опыт взаимоотношений людей.
2.2. Классификация дидактических игр
Дидактические игры различаются по обучающему содержанию, познавательной деятельности детей, игровым действиям и правилам, организации и взаимоотношениям детей, по роли преподавателя.
В различных сборниках указано более 500 дидактических игр, но четкая классификация игр по видам отсутствует. Часто игры соотносятся с содержанием обучения и воспитания. В такой классификации, основанием которой является содержание обучения и воспитания можно представить следующие типы игр:
-игры по сенсорному воспитанию;
-словесные игры; и др.
Иногда игры соотносятся с материалом:
-игры с дидактическими игрушками;
-настольно - печатные игры;
-словесные игры;
-псевдосюжетные игры.
По характеру познавательной деятельности дидактические игры можно отнести к следующим группам:
-игры, требующие от детей исполнительной деятельности. С помощью этих игр дети выполняют действия по образцу;
-игры, требующие воспроизведения действия. Они направлены на формирование вычислительных навыков и навыков правописания;
-игры, с помощью которых дети изменяют примеры и задачи в другие, логически связанные с ним;
-игры, включающие элементы поиска и творчества.
Такая группировка игр подчеркивает их направленность на обучение, познавательную деятельность детей, но не раскрывает в достаточной мере
основы дидактической игры — особенностей игровой деятельности детей, игровых задач, игровых действий и правил, организацию жизни детей, руководство воспитателя.
Условно можно выделить несколько типов дидактических игр, сгруппированных по виду деятельности учащихся.
-Игры - путешествия.
-Игры - поручения.
-Игры - предположения.
-Игры - загадки.
-Игры - беседы (игры-диалоги).
Игра - путешествие - игра действия, мысли, чувств ребенка, форма удовлетворения его потребностей в знании. В игре - путешествии используются многие способы раскрытия познавательного содержания в сочетании с игровой деятельностью: постановка задач, пояснение способов ее решения, иногда разработка маршрутов путешествия, поэтапное решение задач, радость от ее решения, содержательный отдых. В состав игры-путешествия иногда входит песня, загадки, подарки и многое другое.
Игры - поручения имеют те же структурные элементы, что и игры-путешествия, но по содержанию они проще и по продолжительности короче. В основе их лежат действия с предметами, игрушками, словесные поручения.
Игровая задача и игровые действия в них основаны на предложении что-то сделать.
Игры - предположения “Что было бы..?” или “Что бы я сделал...”, Иногда началом такой игры может послужить картинка.
Игры - загадки. В настоящее время загадки, загадывание и отгадывание, рассматриваются как вид обучающей игры. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение рассуждать, делать выводы, умозаключения.
Игры - беседы (диалоги). В основе игры - беседы лежит общение педагога с детьми, детей с педагогом и детей друг с другом. Ценность игры - беседы заключается в том, что она предъявляет требования к активизации эмоционально-мыслительных процессов: единства слова, действия, мысли и воображения детей. Игра - беседа воспитывает умение слушать и слышать вопросы учителя, вопросы и ответы детей, умение сосредоточивать внимание на содержании разговора, дополнять сказанное, высказывать суждение. Все это характеризует активный поиск решения поставленной игрой задачи. Немалое значение имеет умение участвовать в беседе, что характеризует уровень воспитанности.
Перечисленными типами игр не исчерпывается, конечно, весь спектр возможных игровых методик. Однако на практике в обучении и коррекционно-развивающей работе с детьми наиболее часто используются указанные игры, либо в “чистом” виде, либо в сочетании с другими видами игр: подвижными, сюжетно-ролевыми.
(ссылка www.nsportal.ru)
ГЛАВА 3. Применение игровых методик при обучении английскому языку детей с задержкой психического развития.
Современная школа нуждается в методах обучения, которые бы помогли не только качественно обучить, но в первую очередь, развить потенциал личности. На уроке иностранного языка в коррекционной школе особое место занимают формы занятий, которые обеспечивают активное участие в уроке каждого ученика, стимулируют речевое общение, способствуют формированию интереса и стремления изучать иностранный язык.
Специфика обучения иностранному языку в школе для учащихся коррекционной школыпредполагает большое количество игрового, занимательного материала и наличие зрительных опор, необходимых для усвоения лексических, грамматических и синтаксических структур.
В игре способности любого человека, а особенно ребенка, проявляются в полной мере. Игра – особо организованное занятие, требующее напряжения эмоциональных и умственных сил. Игра предполагает принятия решения – как поступить, что сказать, как выиграть? Желание решить эти вопросы обостряет мыслительную деятельность играющих. А если учащиеся при этом говорят на иностранном языке, игра открывает богатые обучающие возможности.
Являясь развлечением, отдыхом, игра способна перерасти в обучение, в творчество, в модель человеческих отношений.
Игровые методы обучения используют различные способы мотивации:
1. Совместное решение игровых задач стимулирует межличностное общение и укрепляет отношения между учащимися (мотивы общения).
2. В игре учащиеся могут постоять за себя, свои знания, свое отношение к деятельности (моральные мотивы).
3. Каждая игра имеет близкий результат (окончание игры) и стимулирует учащегося к достижению цели (победе) и осознанию пути достижения цели. В игре учащиеся изначально равны, а результат зависит от самого игрока, его личностных качеств. Ситуация успеха создает благоприятный эмоциональный фон для развития познавательного интереса. В игре есть таинство – неполученный ответ, что активизирует мыслительную деятельность ученика, толкает на поиск ответа (познавательные мотивы).
Решая игровые задачи, получая удовольствие от деятельности, учащиеся достигают педагогическую цель, которую часто не осознают. Играя в лингвистическую игру, учащиеся концентрируют свое внимание над конкретными задачами, стоящими в игре, а результатом их деятельности будет усвоение новой лексики, общение на иностранном языке.
Использование игровых методов на уроке иностранного языка оправдано огромным значением игры для психического развития детей в любом возрасте, особенно для учащихся, испытывающих трудности в изучении иностранного языка в силу особенностей развития познавательных процессов.
Игровая деятельность стимулирует формирование всех психических процессов ребенка: осуществляется переход от наглядно-действенного к образному мышлению, развивается способность к абстрагированию и обобщению, развивается произвольное запоминание. Игровое обучение развивает познавательную активность школьников.
Игровые методы дают возможность изучать новый лексический материал в ситуациях общения, повышая мотивацию к изучению иностранного языка. Следовательно, учитель, использующий игру, организует учебную деятельность, исходя из естественных потребностей учащихся.
Мотивация является пусковым механизмом всякой деятельности. Успехи в деятельности увеличивают мотивацию. Игровой метод имеет богатый обучающий и психотерапевтический потенциал. Игра посильна практически каждому ученику, даже тому, который не имеет прочных знаний в языке. Компетентность в решении игровых задач усиливает мотивацию к изучению языка.
Учитывая особенности детей с ЗПР, содержание предмета в классах коррекционно-развивающего обучения включает, главным образом, учебную информацию о двух аспектах языка: о лексике и о чтении, которые составляют основу формирования и развития навыков и умений, связанных с овладением четырьмя видами речевой деятельности: чтение, слушание (аудирование), говорение и письмо.
Овладение лексическим материалом требует от учащихся многократного его повторения, что утомляет своим однообразием, а затрачиваемые усилия не приносят быстрого удовлетворения. Применение игрового метода обучения способствует выполнению важных задач по обучению иноязычной лексики, поскольку создает естественную необходимость многократного повторения учащимися лексического материала.
На уроках иностранного языка можно использовать различные виды игр:
– предметные игры, как манипуляции с игрушками и предметами.
– творческие игры, сюжетно-ролевые игры.
–интеллектуальные игры. Активизируют познавательную деятельность школьника, имеют проблемный характер решения задач.
– дидактические игры. Игры с готовыми правилами, которые служат для решения учебных задач. В эту группу входят собственно лингвистические игры, в которые играют на уроках иностранного языка: кроссворды, анаграммы, игры типа бинго, совмещение аналогичных картинок и их нахождение с помощью вопросов, заполнение плана квартиры, диктант «в картинках», загадки, ребусы.
Игры можно использовать на любом из этапов работы над лексикой иностранного языка.
Учащиеся играют индивидуально или в парах и мини-группах (в данном случае в игру привносится азарт).
Очень эффективны следующие лингвистические игры:
«Cнежный ком». Учитель произносит любое слово (Например, family) и обязательно проговаривает его перевод. Следующий ученик не только повторяет слово и перевод, но и говорит свое слово, которое ассоциируется с предложенным учителем. Причем, это необязательно «mother, father…, некоторые ученики называют свои ассоциации: home, eat и т.д. Сложнее всего последнему ученику, который должен повторить всю цепочку и добавить свое слово. Изумительное задание для развития всех видов запоминания.
«Виселица» так же способствует запоминанию слов. Учитель загадывает слово и черточками на доске отмечает количество букв. Ребята по очереди называют буквы. Правильно названные буквы записываются на месте пропусков. Каждая неверная буква отражается штрихом рисунка (сюжет можно обсудить заранее). Задача - разгадать слово совместными усилиями раньше, чем будет закончен рисунок.
Игра-разрядка (warming-up activity).
Описание: преподаватель встает на свободное место и говорит: «I like yoghurt but I don’t like cheese.» При этом он показывает рукой направо, говоря like и налево, говоря don’t like.Задача учащихся – присоединиться к учителю справа и слева, предложив свой вариант. Например: I don’t like cottage cheese either, but I like margarine.Данная игра подходит к любой теме. Цель: введение новой лексики, проговаривание новых слов в типичных ситуациях, эмоциональная и физическая разрядка.
- Игра-упражнение«Вставьте букву».
Описание: преподаватель пишет на доске слова из активного словаря, пропускает одну или несколько букв. Задача учащихся – вставить пропущенные буквы. - Игра «Крестики-нолики».
Преподаватель рисует сетку как для игры в крестики-нолики и заполняет их лексическим материалом, который хочет обсудить. Задача учащихся – выбрать клетку и объяснить понятие (слово). Если игроки все сделали верно, они получают право поставить крестик/нолик и продолжают игру. Учащиеся играют в командах или в парах. Цель: использование новой лексики в речи под контролем преподавателя.
- Игра - Соревнование.
Описание: Учащиеся играют в парах. Каждая пара пишет максимальное количество слов по теме. Результаты сравниваются.
- Игра-упражнение «Вставьте букву».
Описание: на доске написаны слова из активного словаря, в которых пропущены одна или несколько букв. Задача учащихся – заполнить пропуски, произнести и перевести слово. Учащиеся выполняют задание «по цепочке» .
Рефлексия: данное игровое упражнение очень простое по замыслу и условиям проведения. Оно проводится на начальном этапе урока в течение нескольких минут. Данное упражнение активизировало учащихся, помогло настроиться на работу с лексикой иностранного языка. Учащиеся повторили написание, произношение и перевод активных слов. После игр можно провести словарный диктант.
- Игра-упражнение «Угадай слово».
Описание: учащиеся делятся на команды. Преподаватель зачитывает характеристику слова, задача учащихся – угадать о каком слове идет речь и правильно его произнести. Данное упражнение крайне необходимо при изучении новой лексики, потому что дает возможность разобраться в значениях слов, их синонимах. В затруднительных ситуациях учитель дает пояснения.
Очень часто игровые формы обучения очень просты по своей организации и не требуют специального оборудования. Однако игровые формы привносят в урок
значительные преимущества, помогая учителю достигать целей и решать поставленные задачи. За задачей игры, которую решают учащиеся, скрыта педагогическая цель, которую они часто не осознают.
На каждом уроке можно найти место игровым формам обучения. Главное, чтобы игровая методика была уместна на уроке и посильна для учащихся, а также соответствовала педагогическим целям и задачам. Благодаря широкому разнообразию и коммуникативной направленности игры можно включать на любом этапе изучения лексики иностранного языка. На начальном этапе изучения лексики они будут представлены в виде игровых упражнений, которые облегчат запоминание новых слов. На заключительном этапе уместны ролевые игры и игровые ситуации, которые и приведут к главной цели изучения новой лексики – общению.
Игровые формы обучения актуальны не только на начальном, но и на старшем этапе обучения, ведь они активизируют познавательные процессы учащихся, повышают мотивацию к изучению иностранного языка.
Игровые методы являются одними из самых эффективных методов обучения иностранному языку в коррекционной школе, так как их психолого-педагогической основой является игровая деятельность, которая вносит большой вклад в психическое развитие личности. В игре активизируются мыслительные процессы, и возрастает мотивация учащихся к изучению иностранного языка. (ссылка www.nsportal.ru)
Глава 4
Коррекционно-развивающее обучение детей с ЗПР на уроках английского языка.
1. Содержание коррекционно-развивающего обучения на уроках английского языка.
Работая учителем английского языка в школе, передо мной встал вопрос «Как научить детей с ЗПР английскому языку?», «Способны ли они его выучить в объеме школьной программы?» – вот те вопросы, на которые я хочу ответить. Для учеников коррекционно-развивающего обучения такой предмет учебного плана, как английский язык является недосягаемой вершиной. Языковой барьер, то есть непонимание всего, пугает и одновременно отталкивает учеников с первых же уроков. Поэтому для учителя, работающего с детьми с задержкой психического развития, необходимо с самого начала подобрать правильные методы обучения, максимально облегчающие учебную деятельность. Содержание предмета в классах коррекционно-развивающего обучения включает, главным образом, учебную информацию о двух аспектах языка: лексика и чтение, которые составляют основу формирования и развития навыков и умений, связанных с овладением четырьмя видами речевой деятельности: чтение, аудирование, говорение и письмо. Задания по всем четырём видам в классах для детей с ЗПР должны порождать и развивать репродуктивную деятельность учащихся. В процессе совершения каждого вида речевой деятельности требуется один и тот же набор операций, позволяющих двигаться от замысла обучаемого к тексту (говорение и письмо) или от текста к обучаемому (чтение и аудирование). Следовательно, в процессе обучения иностранному языку в классах коррекционно-развивающего обучения необходимо, прежде всего, формировать и развивать навыки и умения работы с текстом. Работа с текстом – это наиболее простой и, в то же время, эффективный вид деятельности на уроке английского языка в классах коррекционно-развивающего обучения. Одной из главных задач данного вида деятельности является формирование и отработка навыков чтения. В методике преподавания английского языка различают несколько видов чтения. Однако с детьми, имеющими трудности в обучении, целесообразно использовать преимущественно один вид чтения: чтение с полным охватом содержания. Работа с текстом традиционно начинается с ввода новой лексики. При каждом новом вводе лексики устное усвоение слов сопровождается показом их письменных образцов как блоков а так же различными наглядностями. Запоминание новых лексических единиц также производится при помощи различных заданий: повторить за диктором слова в звукозаписи, расставить буквы в правильном порядке, чтобы получилось слово (unscramblethe word), нахождение новых слов в змейке (word snake), вставить пропущенные слова из нового вокабуляра в предложение (fill in theword), игры «снежный ком» (snowball), «рыбак» (fisher). Максимальная повторяемость материала является принципом успешного усвоения лексических единиц. В незнакомом тексте содержится приблизительно десять-пятнадцать процентов новой лексики. В дальнейшем после многократного повторения в различных заданиях учебника, рабочей тетради, а также заданиях, составленных непосредственно учителем, эти слова переходят в качественно иную стадию и становятся тем вокабуляром, которым учащиеся должны активно пользоваться, за тем перехожу на работу с текстом. Преимущественно, работа с текстом делится на три фазы: дотекстовый этап (pre-reading), активное чтение (while-reading), послетекстовый этап (post-reading). Дотекстовый этап (введение в ситуацию) включает следующие задания: составление диаграмм, подбор заголовков, ответы на наводящие вопросы. Как показывает опыт, в начале данного этапа ученики работают вяло, делают много фонетических ошибок. Однако данная работа полностью оправдывает себя на дальнейших этапах. Второй этап чтения стабилен по структуре. Текст озвучивается по определённой схеме: чтение учителя, хоровое чтение за учителем, прослушивание текста с магнитофонной плёнки, если таковая имеется, хоровое повторение за плёнкой, индивидуальное чтение учащихся каждого блока текста. Отдельные слова и фразы можно трижды повторить с понижением темпа голоса, пропеть, сопроводить ритмическим постукиванием. Таким образом, при многократном чтении и повторении производится непроизвольное запоминание материала, эффективно отрабатывается техника чтения. На завершающей фазе второго этапа необходимо давать детям несколько минут для повторения чтения и перевода текста про себя. Во время повторения можно включить спокойную музыку. Это поможет снять умственную усталость и повысить эмоциональный тонус обучающихся. Послетекстовый этап включает в себя задания следующего плана: соотнесение идеи и абзаца (matching), заполнение всевозможных таблиц (fill in the table), тестовые задания с множественным выбором (multiple choice), определение верного\неверного высказывания (true or false). Следует отметить, что на третьем этапе работы с текстом существенно увеличивается темп работы учеников, снижается психо-эмоциональный барьер перед неизвестным материалом.
Упражнения для развития умений и навыков коррекционного обучения:
1. Слушание и выполнение распоряжений преподавателя.
Преподаватель говорит: Ореn thе dоог, shut thе window, tаkе thе bооkи т.д. Ученик выполняет действие.
2.Повторение фразы или предложения.
Преподаватель произносит фразу, учащийся должен четко и безошибочно и бегло ее повторить. I like this white house.
3. Повторяемость коррекционных упражнений, но с включением новизны. Kate has a cat. Kate has a cat and a car and a hare.
4. Преобразование без подстановки.
Тренируется вопросительная форма:
Стимул. I study in the morning.
Реакция. Dоуоu study in the morning?
Тренируется образование третьего лица, единственного числа РгеsеntSimple:
Стимул. I study in the morning.
Реакция. Не studies in the morning.
Иногда упомянутым упражнениям придается форма разговора.
Стимул. The students аге busy.
Реакция. Аге the students busy? Yеs, they are.
5. Устная подстановка наряду с какими-либо изменениями.
Например, с изменением формы слов. Тренируется образование множественного числа имен существительных
Учитель: The boys are coming. (слова girls, children подставляются)
Ученики повторяют: The boys are coming .
Такие коррекционные занятия вырабатывают у учащихся умение свободно и быстро использовать речевые образцы. Особенностью коррекционной работы является тщательная дозировка речевого материала. Нужно учитывать утомляемость, склонность к торможению и для этого нужно часто проводить смену видов деятельности
Коррекционное обучение – это процесс активного усвоения опыта и знаний, полученных в результате систематически повторяющейся отработки учебного материала и усвоение способов применения полученных знаний. При подходе к выбору методов работы можно достичь определённых положительных успехов даже в обучении такому сложному предмету как иностранный язык. Вышеизложенные приёмы и методы работы на уроке английского языка не угнетают ребёнка, а создают вокруг него реабилитирующее пространство, обеспечивающее огромную возможность самореализации себя как полноценной личности учебного процесса. Учащиеся, получающее образование в образовательной среде, становятся подлинными субъектами обучения, чувствуют, что учатся для себя, для своего развития, а учитель должен проявлять мудрое терпение, чуткость, постоянную заботу, любить детей такими, какие они есть, и радоваться успехам каждого
2. Планирование уроков и выстраивание индивидуального образовательного маршрута по английскому языку в интегрированном классе.
Еще Л.С. Выготский указывал на необходимость создания такой системы обучения, в которой ребенок с ограниченными возможностями не исключался бы из общества детей с нормальным развитием. И вот такая система обучения вроде бы создана - интегрированное обучение.
Готовность к обучению иностранному языку у детей с ЗПР несколько снижена, что обусловлено сниженной познавательной активностью, недостаточностью внимания, памяти, пространственной ориентировки и другими особенностями, отрицательно влияющими на успешность их обучения и воспитания.
Учитель в школе - основное действующее лицо, которое проводит с детьми большую часть времени. В его общение входит: проведение учебных занятий, классных часов, праздников, экскурсий и т.п. Каждая из названных выше форм имеет свою структуру, методику проведения, целевые установки. Но для всех них есть и общие моменты, которые относятся к разряду методических требований, необходимых к выполнению педагогом, работающем в интегрированном классе. При планировании уроков в интегрированном классе возникает кроме традиционных: образовательной, воспитательной и развивающей еще и коррекционная цель.
О коррекционной направленности занятий следует сказать особо. Коррекционная задача должна четко ориентировать педагога на развитие способностей и возможностей ребенка и на исправление имеющихся недостатков специальными педагогическими и психологическими приемами. Как ее формировать и определять? Очень просто. Педагог, планируя занятие, должен задуматься, какие психические процессы (внимание, восприятие, память, мышление, речь) будут наиболее задействованы в ходе занятия. Именно на эти процессы и надо ориентироваться, формулируя коррекционную задачу. Например, на уроке-экскурсии дети будут много ходить, наблюдать (смотреть) и сравнивать; значит надо потренировать ноги и глаза "Коррекция общей моторики, зрительного восприятия..." или "Коррекция мышления на основе упражнений в сравнении..." Невозможно в ходе одного урока корректировать все психические процессы. Сам учебный предмет определят, какие анализаторы будут наиболее задействованы на уроке. Коррекционно-развивающая задача должна быть предельно конкретной. Вообще, никто из ученых не настаивает на детальной, конкретной формулировке коррекционной задачи, понимая, что это непросто, но конкретная коррекционная направленность все-таки является обязательным условием хорошего урока.
Поскольку допустимо составление общего плана для класса с включением в него блоков-заданий для каждого ребенка, нуждающегося в силу особенностей развития, в индивидуальном подходе и дополнительном внимании, то я это делаю именно так. Формы могут быть разные; главное - отразить в ходе урока траекторию деятельности отдельного ребенка, находящегося в классе детей "нормы".
При поступлении же детей в 5 класс, я провожу анкетирование детей для сбора сведений о личностных качествах учащихся. Обрабатывая данные, я делаю для себя выводы, что кого-то нужно заинтересовать, кому-то нужно уделить особое внимание, с кем бы тот или иной ребенок реализовал свои способности, например, в диалогической речи. Я их сажаю рядом.
Как уже было отмечено ранее, в основе обучения иностранному языку детей с ЗПР лежит обучение чтению. Письмо же на всех этапах обучения используется только как средство обучения, способствующее более прочному усвоению лексико-грамматического материала, а также совершенствованию навыков в чтении и устной речи.
В лексический минимум можно не включать малоупотребительные слова, а лучше расширить интернациональную лексику, которую легко понять при чтении. Узнавание таких слов способствует развитию догадки, кроме того, закрепляются буквенно-звуковые соответствия.
Акцентирую внимание на чтении и переводе прочитанного, поскольку при переводе дети осознают смысл прочитанного и таким образом у них исчезает боязнь пред незнакомым текстом. Новую лексику стараюсь отрабатывать в предложениях и сочетать это с работой со словарем. На дом даю не новые упражнения, а отработанные на уроке.
Объем домашнего чтения, предлагаемого уже в 5 классе, значительно сокращаю, задания даю выборочно.
Специфика обучения иностранному языку детей с ЗПР предполагает большое количество игрового, занимательного материала и наличие зрительных опор, необходимых для усвоения разных структур. А психологические особенности детей с ЗПР таковы, что даже в подростковом возрасте наряду с учебной деятельностью значительное место занимает игровая. Поэтому введению в урок элементов игры или игровая подача материала повышает работоспособность детей на уроке и способствует развитию у них познавательных интересов. Для поддержания плодотворной и эффективной деятельности учащихся удачно применение нетрадиционных форм проведения занятий, например таких, как видеоурок, урок-экскурсия, урок-КВН и т.п. Здесь все зависит от учителей.
Особо следует сказать о психологии общения в ходе занятия, стиле общения. Здесь следует учитывать:
- соотношение побуждения воспитанников к деятельности (комментарии, высказывание положительной эмоции, установки, стимулирующей интерес, волевое усилие к решению задачи и т.п.) и принуждения (напоминание об отметке, резкие замечания и т.п.);
- такт педагога;
- психологический климат в группе (умение поддержать атмосферу радостного, делового общения);
- самоорганизация педагога, ведь в школе и в частности на уроке все зависит от нас с вами: от нашей собранности, настроя, педагогической находчивости, оптимистического подхода и пр.
Большую роль в создании ситуации уверенности являются разного рода поощрения. В начальных классах я раздаю детям вырезанные из цветной бумаги фигурки животных, птиц и т.д. Дома дети организуют свои уголки успехов и, тем самым родители узнают об успехах своих детей.
На начальных этапах обучения необходимо продумать и подобрать материал, направленный на создание мотивации к изучению иностранного языка. Например, детям можно предложить интересные видео- или аудио пособия. На урок может быть приглашен старшеклассник этой же школы, уже овладевший первоначальными навыками разговорной речи и способный их продемонстрировать. Ассортимент дисков в книжных магазинах очень велик, и выбрать хотя бы один СD диск на класс или два не составит труда.
При введении букв алфавита целесообразно закреплять знание букв, обыгрывая или пропевая их в простых инсценировках типа:
- I am B. And you?
- I am C.
- We are B and C.
Это им нравится, и делают с большим интересом, запоминают довольно быстро.
На начальном этапе в массовой школе идет обучение речевым образцам с глаголом " to be" - быть. Из своего опыта работы могу сказать, что более оправданным на начальном этапе было бы также обучение речевым образцам со смысловыми глаголами, а не только с глаголом "быть". Обычным детям данный материал доходит тоже нелегко. При этом детям с ЗПР легче преодолеть трудности в понимании и использовании глагола-связки, который отсутствует в аналогичных структурах родного языка.
Составляемые учителем микротексты, желательно соотносить с картинками, иллюстрациями и предлагать к ним проблемные задания на отгадывание, подстановку слов, выбор фактов из текста, сравнение. Например: 1. Посмотрите на картинку (на ней изображена девочка) и прочитайте предложения. Заполните пропуски словами.This is a … . Her name is … . She is a … .
2. Прочитайте предложения и скажите, какие ошибки допустил художник (на картинке изображен Незнайка высокого роста и с красной шляпой на голове).
This is Neznaika. He is not tall. He has a blue hat on.
Каждый фрагмент занятия желательно как-то фиксировать: ориентируя учащихся на то, что они уже сделали и что им предстоит еще сделать. И вот такое подведение итогов должно служить стимулом, побуждающим ребенка к включению во все более усложняющуюся работу. Особенно этот аспект важен для ребенка, который не такой как все. Далее я привожу образец микротекста с заданиями, которые нужно умело отобрать и использовать, т.к. эти задания должны быть расположены в соответствии с принципом посильности, постепенного усложнения материала.
Следующий этап после подбора текста, это обязательная отработка лексики к этому тексту. Попробуй прочитать текст и ответить на вопрос: О каком животном идёт речь?
a) Но сначала прочитай слова, они встретятся в тексте.
Далее - непосредственно сам текст.
b) Text.
Pete is nine. He is a pupil. Pete lives in Volgograd. Pete has a pet. It is a kitten. His kitten is nice and funny. His kitten is Spot. Spot likes milk. Spot can jump and run. Spot cannot climb. It is very little. You see Spot in its box.
c) Как ты думаешь, что означает слово "Spot". Нужна ли картинка к рассказу? Какое предложение подтверждает это?
d) Выберите правильные утверждения.
Pete is nine. Spot cannot climb.
Pete has a puppy. Spot is little.
Spot cannot jump. Spot likes sweets.
е) Исправь неверные утверждения.
Вот здесь происходит разделение детей по степени усвоения материала: сильные дети идут вперед, выполняя все задания, послабее - выполняют где-то половину и больше, а дети с ЗПР - те задания, которые им посильны и интересны.
f) Найди в тексте ответы.
How old is Pete?
Does he live in Volgograd?
Has Pete a kitten?
What does Spot like?
What can it do?
Is Spot little?
g) Выбери подходящий на твой взгляд заголовок к рассказу.
a) Pete. b) Spot. c) Pete and his kitten.
h) Нарисуй рисунок к рассказу.
i) Попробуй рассказать о питомце, используя предтекстовые слова.
И следующие за ним задания, которые расположены в соответствии с принципом постепенного усложнения. Количество заданий будет зависеть от фантазии учителя. Как правило, сообразительные дети выполняют все задания, а послабее - меньше.
Прочитайрассказ "Jack and his sister". Скажи, как зовут сестру.
а) Вначале прочитай эти слова. Онивстретятсявтексте.
Music, pupil, clever, she, sing, sister, write, dance, Jack, nice.
b) Jack and his sister.
Jack has a sister. His sister is Kate. Kate is ten. She is a pupil. She is nice and clever. She likes music. She can sing and dance well. She likes English. She can write English well. Jack loves [lаvz] his sister.
Среди заданий к этому тексту, к примеру, такие:
c) Прочитайте те предложения вслух, где говорится о сестре Джека.
или такие
d) Как ты думаешь, есть ли разница между словами "love" и "like". Найди предложение в тексте с этими словами и переведи их на русский язык. Составь свои предложения со словами "love" и "like".
e) Закончи предложения:
Jack has …
She is …
Kate likes …
She can …
f) Исправь неверные предложения.
Jack has a sister. She likes dogs and cats.
His sister is Helen. She cannot sing and dance
She is eleven. well.
She is not a pupil. Jack loves his sister
Прочитайрассказ "Janet and Bill". Как ты думаешь, кем могут быть Janet и Bill друг другу?
а) Вначале прочитай слова перед текстом:
table rose
name go
that sofa
Janet room
cat school
many
b) Janet and Bill.
Janet is a pupil. She has a brother. His name is Bill. He is a pupil too. This is Janet. She is in the room. You see Janet at the table. She has a rose. It is nice and red. Janet likes roses. That is Bill. He is on the sofa. He has a book. The book is interesting. Bill likes books.
Janet and Bill have a pet. It is a cat. We see it under the table. The cat is nice and fat. Janet and Bill like cat too [tu:] тоже.
с) Ответьнавопрос: What do Janet and Bill like? Найди доказательства в тексте.
d) Найди в тексте:
1. Все местоимения. Прочитай их.
2. Все предлоги. Прочитай предложения с ними.
3. Слова this, that. Прочитай с ними предложения.
4. Догадайся о значении слова.
e) Найди в тексте ответы на следующие вопросы.
- Is Janet a pupil? - Is Bill at the table?
- Has she a brother? - Has he a pen?
- Is his name Jack? - Have Janet and Bill a pet?
- Is Janet on the sofa? - Is the cat under the table?
- Has she a rose? - Do Janet and Bill like the cat?
- Is the rose write?
f) Закончи предложения устно и письменно.
Janet is a … He has a …
She has a … He likes …
She likes … Bill and Janet have …
Bill is a … They like …
Мы знаем, что объяснение грамматического материала воспринимается непросто. Затрачивается время для повторных объяснений. Здесь я привожу пример объяснения достаточно сложного грамматического материала - "Модальный глагол САN". Вначале отрабатывается фонетическое чтение глагола, его отрицательная и сокращенная формы, далее фразы с этим глаголом, т.е. происходит процесс закрепления.
Научись правильно читать эти слова, запомни их:
can [kаn] - уметь, мочь
cannot [kаnot] - не уметь, не мочь
can't [ka:nt] - сокращенная форма от глагола cannot.
1) Постарайся как можно быстрее прочитать эту лесенку:
I can.
I can see a cat.
I can see a black cat.
I can see a black big cat.
I can see a black big fat cat.
I can see a nice black big fat cat.
I can see a nice black big fat cat on the hat.
С большим интересом дети заучивают разного рода стишки, рифмовки.
2) Прочитай следующие рифмовки с выражением. Выучи наизусть ту, которая тебе понравились.
1. I Can Count
One, two, three,
One, two, three,
I can count well,
As you can see.
2. I Can Say
What is grey?
Can you say?
Yes, I can,
The mouse is grey.
3. I Can Read
I can read,
I can write,
I can speak English too.
And what about you?
4. Little Boy
Little boy, little boy,
Under the tree!
I can see you -
Can you see me?
Здесь дается на выбор детей.
Но интереснее всего, я бы сказала эффективнее всего, воспринимаются и усваиваются разного рода грамматические сказки.
3) Теперь прочитай грамматическую сказку о модальном глаголе " can".
В стране Грамматика живет среди прочих глаголов и модальный глагол cаn. Он настоящий силач, потому что все может и умеет делать и физически и умственно. Стоит ему появиться в предложении за подлежащим, как это подлежащее начинает все уметь делать.
I can swim. He can run well. Birds can fly. You can count very well.
Глагол "can" такой важный, что всякие там окончания "s" и предлог "to" даже и не думают становиться рядом с "can" , и ни с каким другим глаголом, следующим за "can" .
Правда есть одна маленькая частичка "not" . Ей единственной он вынужден подчиняться. Станет частичка "not" за глаголом "can" , и превращается он тут же в ничего неумеющего и немогущего "cannot" - в отрицательную форму. Да чтоб не оторвался, крепко держит его с собой частичка "not", заставляет слитно с ней, писаться - "cannot". Но частичка "not" скромная, иногда она сокращается и тогда в сокращенном виде глагол "cannot" звучит и выглядит так - "can't" [kа:nt].
Но сила глагола "can" велика. Иногда он выпрыгивает перед подлежащим на первое место в предложении, тогда такое предложение становится вопросительным.
Can you count well?
Can you give me the book?
После объяснения грамматического материала, у сильных учеников возникает естественное желание проверить: а насколько я это я понял?
4) Прочитай предложения, обрати внимание на употребление глагола cаn и образование вопросительной и отрицательной формы.
We can see a nice park in the picture [pict??].
I can clean my room very well.
I cannot open the window. Can you help me?
Dogs can't climb trees.
Can you speak English well? - Yes, I can.
Can you ski and skate very well? - N, I can't.
5) Выбери правильные утверждения.
Сats can jump well. Cats can swim very well.
I can play chess (игратьвшахматы).
A parrot cannot fly.
Crocodiles cannot swim.
My mother can speak Russian very well.
I can see three dogs in the picture.
Детям с ЗПР в первую очередь интересно, а во вторую - познавательно, они закрепляют объяснение учителя в упражнениях и, чаще всего эта работа им интересна.
4) Прочитай предложения, обрати внимание на употребление глагола cаn и образование вопросительной и отрицательной формы.
We can see a nice park in the picture [pict??].
I can clean my room very well.
I cannot open the window. Can you help me?
Dogs can't climb trees.
Can you speak English well? - Yes, I can.
Can you ski and skate very well? - N, I can't.
5) Выбери правильные утверждения.
Сats can jump well. Cats can swim very well.
I can play chess (игратьвшахматы).
A parrot cannot fly.
Crocodiles cannot swim.
My mother can speak Russian very well.
I can see three dogs in the picture.
Закрепление и отработка полученных знаний, умений и навыков ведется на разном дидактическом материале, подобранном для каждого учащегося индивидуально.
8) Кто-то разбросал все слова в предложении. Построй их правильно.
He, play, chess, can.
Frogs, very, well, jump, can.
You, speak, English, can?
Bees, swim, cannot.
Вообще, в программах по общеобразовательным предметам учителю необходимо научиться дифференцировать разноуровневые требования к усвоению содержания учебного материала: базовые и минимально необходимые. Это дает возможность индивидуализировать работу с детьми с особенностями в развитии. (ссылка www.nsportal.ru)
Заключение
Игра позволяет не только активно включить учащихся в учебную деятельность, но и активизировать познавательную деятельность детей. Игра помогает донести учителю до учащихся трудный материал в доступной форме. Отсюда можно слелать вывол о том, что использование игры необходимо при коррекционно-развивающей работе учителя с детьми младшего школьно возраста.
Игра может быть использована как на этапах повторения и закрепления, так и на этапах изучения нового материала. Она должна в полной мере решать как образовательные задачи урока, так и задачи активизации познавательной деятельности, и быть основной ступенью в развитии познавательных интересов учащихся. Игра является ценным средством воспитания умственной активности детей, она стимулирует психические процессы, вызывает у учащихся живой интерес к процессу познания. В ней дети охотно представляют значительные трудности, тренирует свои силы, развивают способности и умения. Она помогает сделать любой учебный материал увлекательным, создаёт радостное рабочее настроение, облегчает процесс усвоения знаний.
В ходе данной работы была изучена педагогическая, психологическая и методическая литература по вопросам задержки психического развития у детей и их коррекционно-развивающего обучения на уроках иностранного языка.
Был сделан вывод, что, зная возрастные особенности, мы будем хорошо понимать интересы ребенка, его потребности мотивы поведения, особенности его эмоциональной жизни и специфику мышления. Все это поможет нам, взрослым, установить контакт с ребенком, выбрать адекватные формы общения, обучения, выявить и преодолеть отклонения в психическом развитии ребенка.
В настоящее время существует актуальная необходимость разработки дополнительных методов, приемов и средств в обучении иностранному языку детей с задержкой психического развития.
В связи с этим были разработаны методы и приемы коррекционно-развивающего обучения таких детей, реализация которых показала положительные результаты в обучении детей с особенностями развития, повышение у них интереса к иностранному языку.
Таким образом, игра - это игра только для ребёнка. Для взрослого она - способ обучения. В дидактической игре усвоение знаний выступает как побочный эффект. Цель дидактических игр - облегчить переход к учёбе.
Дидактические игры очень хорошо уживаются с “серьёзным” учением. Включение в урок дидактических игр и игровых моментов делает процесс обучения интересным и занимательным, создает у детей бодрое рабочее настроение, облегчает преодоление трудностей в усвоении учебного материала.
Я не считаю, что использование игровых ситуаций на уроке даёт возможность учащимся овладеть знаниями “легко и счастливо”, лёгких путей в науке нет. Но считаю необходимым использовать все возможности для того, чтобы дети учились с интересом, чтобы большинство детей испытали и осознали свои возможности.
