В данной статье хотелось бы обратить внимание методистов школ, заведующих циклами и учителей русского языка, особенно начальных классов, на существующие проблемы в преподавании русского языка как неродного или хотя бы иметь в виду наличие таковых в условиях перехода на обновленное содержание образовательного процесса. В частности, речь идет об общеобразовательных школах с казахским языком обучения. Как известно, в современных условиях национальные школы благожелательно открыли свои двери для всех нацеленных обучаться на государственном языке, т.е. представителям как титульной нации, так и проживающим на территории Казахстана представителям других национальностей. Так, сегодня в ней успешно учатся наряду с казахами и русские, и украинцы, и турки, и уйгуры и многия другие. В этой связи логичным кажется постановка такого вопроса: «А насколько русский язык является «неродным», «иностранным», «чужеродным» для обучающихся? Думается, что ответы на данный вопрос позволят нам прочувствовать глубину и актуальность поставленной перед школой задачи – научить ребенка функциональной грамотности на уровне носителя русского языка, т.е. коммуникативной компетенции вплоть до выработки у него прочных речевых навыков. [1]
Если формирование коммуникативных навыков есть конечная цель обучения русскому языку, то насколько сбалансированы в учебном процессе лингводидактические нормы обучения «иностранному» языку и соотношение русского языка с родным языком обучающегося по мере прохождения из класса в класс? Иначе говоря, «покрывает» ли зона комфортного изучения русского языка имеющуюся языковую компетенцию обучающегося.
Практика показывает, что в этом вопросе наблюдаются различия уровней подготовленности обучающихся в пределах одного учебного класса, и данное условие не может не отражаться в учебном процессе. Ее актуальность тем более повышается, если учесть недостаточную разработанность лингвострановедческого подхода в предлагаемых языковых ресурсах, реализация которого может повысить эффективность обучения.
Если ранее мы могли рассматривать преподавание русского языка по меньшей мере в качестве неродного, то в новых условиях социальной и экономической «интерферентности» языковой среды возникает необходимость констатировать его как «иностранный» язык.
Если сегодня школьный учитель имеет какое-то определенное стандартное филологическое образование, то по мере вышеуказанной «интерферентности» языковой среды ему потребуются и совмещать методику работы с целевой аудиторией в формате и «неродного», и «родного», и «иностранного» языков. И, заметим, все это ему следует выполнить при наличии одного лишь учебного пособия, так как специализированный учебник для типичной аудитории еще не существует априори.
Мы не будем затрагивать эту тему с учебниками, но подчеркнем ее наличие в действительности, так как считаем, что плохой учебник есть исток еще одной проблемы – с одной стороны, социальной и психологической адаптации обучающегося к незнакомой культуре, поведениям героев произведений, новым привычкам, традициям и обычаям, новым ценностным ориентирам, а следовательно, и новым взаимоотношениям в классе во время урока (как себя повести в данной ситуации, какие различия в культурных, либо этических, либо эстетических ценностях, какой ответ будет наиболее соответствовать национальным особенностям т.п.), а другой стороны, возникают при такой диллеме вопросы и у учителя: «Как организовать учебный процесс?», «Как вписать в него работу с этими детьми?», «С чего начать?», а самое главное - «Как обучить русскому языку нерусских учащихся?».
Ясно, что учитель, в первую очередь, будет нацелен на то, чтобы создать условия для «мягкого» включения детей в процесс обучения, скорректировать имеющиеся и сформировать новые знания в области русского языка, а также учить видам речевой деятельности (аудированию, чтению, говорению, письму), «снятия интерференции» в речи и на разных уровнях языковой системы. Сегодня казахские школы поставлены в условия, когда к ним приезжают дети из разных стран и которые, конечно, в разной степени владеют русским языком. Наряду с этим остро стоит вопрос социальной и культурной адаптации детей-мигрантов, но это отдельная тема.
Исследователи отмечают, что дети младшего школьного возраста достаточно быстро усваивают новую (500-700 лексических единиц), но, с другой, этого не хватает для успешного обучения в общеобразовательных школах. Как пишут Т. В. Савченко и Е. В. Какорина, «Их речь с точки зрения русского языка представляет собой поток не связанных между собой слов, так как в качестве грамматической базы дети используют строй родного языка» [2].
Из вышесказанного следует, что для предотвращения подобных проблем необходимо повышать уровень знания русского языка детей-иностранцев посредством дополнительных занятий. Тут следует придерживаться правила, предлагаемого Л. Н. Толстым: «Чтобы ребенку было понятно и интересно то, чему его учат, надо избегать двух крайностей: не говорить о том, чего ребенок не может знать и понять, и не говорить о том, что он знает не хуже, а иногда и лучше родителей и учителей».
Другим, и как нам кажется, наиболее действенным, способом обучения второму неродному языку является включение ребенка в языковую образовательную среду посредством лингвострановедения.
А. Н. Щукин уточняет, что «лингвострановедение первоначально трактовалось как область методики, связанная с исследованием путей и способов ознакомления иностранных учащихся с действительностью страны изучаемого языка в процессе овладения иностранным языком и через посредство этого языка. В 90-е гг. лингвострановедение стало трактоваться как «методическая дисциплина, реализующая практику отбора и презентации в учебном процессе сведений о национально-культурной специфике речевого общения языковой личности с целью обеспечения коммуникативной компетенции иностранцев, изучающих русский язык (Прохоров, 1995)»[3].
Еще одним ключевым термином становится лингвострановедческая компетенция — «система извлеченных из языковых единиц с национально-культурным компонентом семантики и усвоенных иностранными учащимися в процессе и благодаря изучению русского языка знаний о rультуре страны, а также совокупность лингвострановедческих умений, озволяющих осуществить речевую деятельность на русском языке» [4].
Предметом лингвострановедения является отобранный языковой материал («организованная совокупность экономических, социально-политических, исторических, географических и других знаний»), отражающий культуру страны изучаемого языка.
Можно выделить два основных лингвострановедческих направления:
- Лингвистическое («анализ языка с целью выявления национально-культурной семантики»).
- Методическое («приемы введения, закрепления и активизации специфических для изучаемого
языка единиц и страноведческого прочтения текстов; задачи обучения языку здесь неразрывно связаны с задачами изучения страны».
Национальное своеобразие культуры отражается, в первую очередь, в лексике и фразеологии,поэтому лингвострановедение занимается лексическими и фразеологическими единицами. «Лексика, обозначающая денотативные и коннотативные реалии, прежде всего отражает национально-культурное своеобразие изучаемого языка. В учебных целях такие реалии могут быть сгруппированы по тематически-смысловому принципу, к ним необходимо приложить объяснение и возможные варианты перевода. Такой подход позволяет построить лингвострановедческий курс, в который войдут установочные тексты, словарь реалий, лингвострановедческий комментарий и упражнения» [5].
Еще одним источником линвострановедческой информации является текст. Тексты в зависимости от способа подачи информации можно разделить на прагматичные (тексты научного, учебного, справочного характера) и проективные (художественные тексты). Профессор Л.И. Харченкова в методическом пособии по РКИ для вузов выделяет два главных принципа отбора литературных текстов для работы с учащимися:
- познавательная ценность художественного произведения, обусловленная его культурной значимостью;
- учет социально-психологических, национальных особенностей учащихся, их интересов, степени подготовленности к восприятию литературы.
Различаются три типа задний по работе с текстом:
- предтекстовые (создание необходимых для восприятия данного текста фоновых знаний и
формирование навыков и умений чтения);
- притекстовые, (дают коммуникативную установку на целенаправленное чтение;
- послетекстовые (проверка глубины и точности понимания прочитанного, что позволит творчески использовать извлеченную информацию.
Также, по мнению автора, «актуальным является обучение стратегиям интерпретирования художественного текста, при этом в качестве опорных элементов рассматриваются ключевые словесные образы как элемент национальной картины мира».
Лингвострановедение тесно связано с другими науками: социолингвистикой, семиотикой, философией, психологией.
Таким образом, невозможно сформировать коммуникативную компетенцию без знания культурного фона. Обучение иностранному языку должно проходить в неразрывной связи с погружением в культуру страны с целью развития личности учащегося. Страноведческие знания способствуют повышению мотивации учащихся, увеличивают их познавательную активность, стимулируют к самостоятельной работе над языком.
Следует отметить, что краеведческая информация о стране изучаемого языка в методике преподается через художественные тексты, потому что другой дисциплины, где бы ученик усвоил совокупный учебный материал о каком-либо государстве (в нашем случае Россия) просто нет.
Исходя из вышесказанного, необходимо строить обучение детей русскому языку так, чтобы оно было максимально приближено к реальной коммуникации. Нужно поджигать их интерес, предлагать в основном игровые методики.
Литература:
- ТУП по русскому языку в национальных школах РК. Астана,2017
- Савченко Т.В., Какорина Е.В. Программа по русскому языку как иностранному для детей 8 -12 лет, не владеющих или слабо владеющих русским языком. Режим доступа: https://www.twirpx.com/file/1277832/. С. 4.
- Азимов А.Г. Методика организации дистанционного обучения русскому языку как иностранному. М, 2005. С. 21.
- Томахин Г.Д., Фомин Б.Н. Проблематика сопоставительного лингвострановедения // Научные традиции и новые направления в преподавании русского языка и литературы. VIМеждународный Конгресс МАПРЯЛ: Доклады советской делегации. М., 1986. С. 10., 253.
- Русский язык как иностранный. Методика обучения русскому языку: учеб. пособие для высш.учеб. Заведений/ [Г.М. Васильева и др.]; под ред. И.П. Лысаковой. – М.: Гуманитар. изд. Центр ВЛАДОС, 2004. С. 169.
